adresse de la MJC et du Moulin du Monde à Ris-Orangis

Agenda
 
Musiques Danses CMT
Compagnie de théâtre en résidence
 
Enfance/Jeunesse
International Actions

Brésil

Etats-Unis

Israël

Royaume-Uni

Suède

Salle de spectacle
Contact/Plan d'accès
Actualités des MJC
 

 

 

Le 7ème "Printemps des Universités Populaires" à la MJC de Ris-Orangis : jusqu’où s’autoriser à aller ?

dimanche 8 juillet 2012 publié par Christian Maurel

 

 

A la différence de biens d’autres formes d’éducation qui jalonnent l’histoire ou ont encore cours, l’éducation populaire n’est pas un acte autoritaire mais un processus d’autorisation à penser et à faire ce qui jusque là paraissait impossible ou interdit. Cette approche - que nous retrouvons déjà chez Pierre Roche (Approche clinique et éducation populaire) et que nous partageons avec Michel Tozzi, cofondateur et co-animateur de l’Université Populaire de Septimanie, chargé de faire un compte rendu critique de ce 7ème Printemps des Universités Populaires - nous fournit le fil conducteur le mieux adapté à cette conclusion réalisée publiquement, « à chaud » et ouvrant sur l’avenir.

La question « jusqu’où s’autoriser à aller dans le monde que nous vivons ? » s’applique à la fois aux citoyens et aux structures éducatives. Si l’on repense aux débats qui ont traversé ces deux journées, les Universités Populaires donnent quatre missions essentielles et convergentes à leurs pédagogies de co-construction et de transmission des savoirs : la conscientisation, l’émancipation, la puissance d’agir, la transformation sociale et politique.

Les premières difficultés – et l’analyse critique de certaines expériences en a témoigné – ce sont les contradictions (Philippe Corcuff a parlé d’ « antinomies à assumer ») qui peuvent être autant de freins dans la réalisation des objectifs et dans la mise en œuvre des procédures (Michel Tozzi parle de dispositifs) les mieux adaptées. Pensons à la relation inégalitaire entre ceux qui savent et ceux qui pensent ne rien savoir et n’être là que pour tout apprendre, également à cette relation complexe entre l’organisation pyramidale, y compris si elle est de nature associative, et la relation horizontale qui semble la mieux appropriées au processus éducatif de conscientisation et d’émancipation individuelle et collective.

Mais à la différence de la raison pure Kantienne qui, en s’affranchissant de l’expérience, se perd dans les antinomies insolubles de la pensée métaphysique, les contradictions des postures et des pratiques relatives à une transmission et à une construction émancipatrices des savoirs peuvent trouver leur dépassement dans des expérimentations nouvelles, à condition de les mettre régulièrement sous le feu de la critique et de l’évaluation au regard des objectifs poursuivis. Ici nous ne sommes pas dans le domaine de la métaphysique mais dans une praxis que nous définissons comme l’articulation consciente et constamment travaillée de manières de faire et d’objectifs, et qu’une analyse (ce que nous appelons la « praxéologie ») peut permettre d’enrichir. Après tout et pour le dire plus simplement, c’est la mission principale des « Printemps des Universités Populaires » que de s’instruire de l’expérience réfléchie de chacun pour repartir mieux outillé et avec une pensée au service d’une action encore plus inventive.

Mais revenons sur la posture et les différentes figures de l’intellectuel dans nos Universités Populaires, puisqu’ il semble bien, comme à la naissance de ce mouvement à la fin du 19ème siècle au moment de l’affaire Dreyfus, que cela soit autour de lui que se cristallisent nombreux questionnements. Intellectuel critique, passeur de savoirs, éducateur, accompagnateur… Intellectuel souvent en surplomb qui, malgré ses discours et efforts, a du mal à être à (la) portée des gens, auditeurs ou appentis chercheurs, en quelque sorte, à se mettre « d’aplomb » (nous n’avons pas de meilleur terme) avec le réel. Pierre Rosanvallon en esquisse une nouvelle figure qui nous intéresse au plus haut point : « intellectuel impliqué, chercheur associé à la société civile, celui qui produit à la fois la critique et l’outil » (Le Monde du 5 Mai 2006). A partir de là, s’ouvrent de nouvelles perspectives de construction et d’appropriation de savoirs riches d’une diversité et de fonctionnalités plus conformes au projet pédagogique et politique des Universités populaires : identification et formulation des savoirs de la pratique (sociaux, techniques, domestiques…) souvent « inédits » et « inouïs » (Pierre Roche) parce que « assujettis » (Michel Foucault), qui structurent et valorisent les individus ; co-construction et appropriation de savoirs analytiques qui permettent de mieux comprendre le monde et la place que l’on y occupe (ce que nous appelons « l’effet conscientisation ») ; élaboration de savoirs que nous qualifions d’ « organiques », qui font corps avec les processus d’émancipation et de transformation sociale, et contribuent à augmenter notre puissance individuelle et collective d’agir.

Et la question initiale revient : jusqu’où les Université Populaires s’autorisent-elles à aller ? Et pour cela, que s’autorisent-elles à faire, avec quelles méthodes, dispositifs et procédures pédagogiques ? Les pratiques des Universités Populaires indiquent une diversité d’axes de travail et de modes d’actions qui ne sont pas exclusifs les uns des autres :

- La transmission des savoirs les plus divers au plus grand nombre. A ce titre les Universités Populaires s’inscrivent dans une forme de démocratisation de la culture, ce qui justifie amplement leur appellation d’Université. Dans ce cas, la relation de celui qui sait et fait œuvre de passeur de savoirs à ceux qui apprennent, a tout son sens.

- La production collective de savoirs qui fait de chacun un apprenti chercheur. Nous sommes dans ce que l’on nomme communément la co-construction, ce qui nous renvoie au nom donné par Georges Deherme à la première Université Populaire en 1896 : « La coopération des idées ». Nous y retrouvons, avec des méthodes différentes et qui sont celles de l’éducation populaire, des pratiques comparables à celles des Universités « classiques » qui inscrivent progressivement les apprenants dans un processus de recherche.

- La production d’œuvres intellectuelles et/ou esthétiques dans un sens proche de ce que l’on entendait dans le compagnonnage et les corporations, œuvres individuelles et/ou collectives qui renvoient autant à la construction et à la reconnaissance de soi (ce que Geneviève Defraigne-Tardieu d’ATD Quart Monde appelle le "changement ontologique du sujet"), qu’à un acte de compréhension ou de représentation du monde.

- La fameuse transformation sociale et politique, ce moment d’engagement et de passage à l’acte qu’il ne s’agit pas de confondre avec les transformations de société dont nous pouvons bénéficier mais que généralement nous subissons. Cette conception de l’éducation et des savoirs n’est pas nouvelle. « Ce qui manque à l’ouvrier, c’est la science de son malheur… Il faut instruire pour révolter » disait déjà, à la fin du 19ème siècle, Fernand Pelloutier, secrétaire général de la fédération des Bourses du travail.

A partir de là, les questions travaillées dans ce 7ème Printemps des Universités populaires prennent tout leur sens : quelle(s) forme(s) d’organisation se donner ? Quels sont les freins et les éléments facilitateurs des modes d’actions ? Quelles relations entre l’individuel et le collectif ? Comment faciliter la transposition des apprentissages dans le monde réel ? Quelle articulation dynamique entre le savoir et l’action tout en sachant que le savoir est souvent prise de recul vis-à-vis de la réalité, alors que l’action est, au contraire, engagement dans celle-ci ?

Dans la perspective du prochain Printemps des Universités Populaires, celles-ci peuvent et doivent se donner des orientations de travail communes. Nous faisons trois propositions :

- Faire œuvre collective autour d’alternatives à construire. Cette idée lancée en 2011 lors du précédent Printemps des Universités Populaires à Aix en Provence commence à prendre forme. Les Universités de Narbonne et de Perpignan se sont déjà engagées dans la démarche autour de l’idée même d’alternative. De son coté, l’Université Populaire du Pays d’Aix, suite à un cycle « se construire une culture politique », se propose de mettre les auditeurs volontaires en réflexion sur la question suivante : « quelle(s) alternative(s) démocratique(s) à la délégation de pouvoir ? ».

- Travailler plus profondément, comme cela a été initié à partir des expériences présentées à Ris-Orangis (UP-Laboratoire social, jardins familiaux, école élémentaire du Bel-Air de Torcy, Université populaire de Gâvres), sur ce que nous appelons la « construction et la transférabilité des savoirs de la pratique », ce qui permettrait, sans pour autant vouloir reproduire ou recopier, que chaque expérience nouvelle puisse être éclairée et instruite par les expériences des autres.

- Réfléchir sur ce que l’on entend par « peuple » dans le vocable d’ « Université Populaire ». Le peuple au sens politique ? Le peuple « souffrant » ? Le peuple au sens « identitaire » ? Tout cela à la fois ? Ou encore le peuple au sens de « multitude » confrontée à l’ « Empire » supra national de la mondialisation, comme l’avancent M. Hardt et A. Negri ? Et dans ce cas, l’acte éducatif dans ce qu’il aurait de plus ambitieux, ne consisterait-il-pas à faire que les savoirs et la culture coopérativement construits permettent à ce peuple en devenir d’accéder à une nouvelle conscience de soi et à une réelle puissance d’agir émancipatrice et transformatrice ?

Pour conclure, nous faisons deux remarques. La première concerne cette relation à construire entre les dimensions intellectuelles et sensibles des pratiques, ceci afin de dépasser cette coupure très cartésienne entre l’âme et le corps, entre ce qui se pense et ce que l’on ressent. L’accueil dans la MJC de Ris-Orangis, à la fois lieu de vie et de réflexion, nous met sur ce chemin. Pensons au magnifique spectacle proposé par des jeunes, à la fois théâtral, corporel et musical, « Place des Mythos », qui en posant une question sociale très sensible (l’homophobie et la force aliénante de la rumeur), invite à une réflexion critique et à l’action. La deuxième remarque ouvre une perspective ambitieuse qui a déjà une histoire, mais dont l’éducation populaire ne saurait être absente : dans les temps difficiles que nous vivons, pourquoi ne pas envisager des « États généraux de la transformation sociale et politique » ?

Christian MAUREL.

 

Retour accueil

 


 

 

Ris-Orangis, le 23 mai 2012.

 

 

 

 

A l’attention des

Candidats aux élections législatives des 10 et 17 juin 2012

de la 9ème circonscription de l’Essonne

 

 

Réf : n°2012-80 - VV/ML/PB

 

 

Madame, Monsieur,

 

Je me permets de vous écrire au nom de notre association à la suite de notre Conseil d’Administration du 15 mai dernier. Notre instance a décidé de profiter des prochaines élections législatives pour interroger les candidat(e)s à propos du cadre juridique des relations financières entre les pouvoirs publics et les associations, au regard de la réglementation européenne relative aux aides publiques.

 

Comme vous le savez, la directive service de l’Union Européenne du 16 novembre 2006 veut lever le verrou des différentes réglementations, qui, selon elle, constituent des entraves injustifiées à la liberté d ‘établissement et du droit à la concurrence en Europe.

Il a été demandé pour cela à chaque État d’évaluer ses différents régimes d’autorisation ou d’agrément qui peuvent constituer des « freins injustifiés » au regard des principes de non-discrimination. 

 

Les États ne peuvent conserver et justifier devant la commission européenne que les régimes qui sont édictés dans un but d’ordre public, de sécurité publique, de santé publique, d’environnement, et de protection des « publics fragilisés ». Cela signifie que le champ du social, du socioculturel, du sport, de la culture, de l’éducation,... en sont exclus.

 

Pour tous ces domaines d’activités, les aides publiques sont en principe interdites afin de ne pas fausser le libre jeu de la concurrence.

 

L’Union Européenne ne reconnaît pas les associations dans leur spécificité et les considère comme des entreprises marchandes à but lucratif. La circulaire Fillon du 10 janvier 2010 précise cet état de fait :

 

« La réglementation européenne des aides d'État s’applique également aux associations […]. Cette réglementation dite des aides d'État, s’applique à toute entreprise recevant un financement public, dès lors qu’elle exerce une activité économique d’intérêt général et ce quel que soit son statut juridique (associatif ou autre), ou la façon dont elle est financée par la collectivité publique. Ainsi, une association, sans but lucratif exerçant une activité économique d’intérêt général et sollicitant un concours financier public, sera qualifiée d’entreprise au sens communautaire et soumise à la réglementation des aides d'État pour la partie de son activité qui est économique. Cette notion d’activité économique recouvre quel que soit le secteur d’activité toute offre de biens ou de services sur un marché donné :

  1. Le fait que l’activité concernée puisse être de nature sociale n’est pas en soi suffisant pour faire exception à la qualification d’activité économique au sens du droit des aides d'État.
  2.  Le fait que l’entité susceptible de bénéficier du concours public ne poursuive pas un but lucratif ne signifie pas que les activités qu’elle exerce ne sont pas de nature économique. »

 

Pour résumer, cela signifie, dans un délai très proche, que notre association ne pourra plus bénéficier de subventions et que nous devrons postuler, nous aussi, à des marchés publics et autres délégations de services publics.

 

Nous avions déjà un « avant-goût » de cet état de fait avec la suppression des subventions de fonctionnement et la mise en œuvre généralisée des subventions sur projets. Ce subventionnement, outre le fait qu’il nous précarise complètement, nous met en plus en situation de sous-traitant, de simple instrument des politiques publiques.

 

L’application ferme de la directive service va conduire quantité d’associations à perdre leurs financements, à licencier leurs personnels, à stopper leurs actions.

 

Toutefois, selon nous, aucune société, même tournée vers le marché et la recherche du profit, ne peut vivre sans un espace économique du don, de l’empathie, de la solidarité et de la fraternité. En cela les associations jouent un rôle essentiel pour assurer cette dimension de la vie sociale et du lien entre les citoyens. S’il venait à se restreindre, voire à disparaître, cet apport des associations ne serait remplacé par rien car jamais les entreprises lucratives ne pourront l’apporter. La déliquescence du lien social n’en serait que plus vive.

 

La construction de l’intérêt général est l’objet même de la politique. C’est pourquoi, comme association citoyenne d'Éducation Populaire, nous vous interrogeons pour connaître votre position sur cette situation par retour de courrier.

 

Bien évidemment nous nous engageons à faire connaître intégralement votre avis à nos adhérents par le biais d’affichage dans la MJC, et mettant également à profit notre journal et de notre site internet.

 

Certain que vous comprendrez le sens de notre démarche et espérant une réponse rapide de votre part, nous vous prions de croire, Madame, Monsieur, à l’expression de nos meilleurs sentiments patriotes et républicains.

 

           

 

 

 

Vincent VENNIN

Président

 

 

Retour accueil

 


 

 

 

« Il faut ouvrir les portes, faire sauter les freins des esthétiques et des formes d’enseignement »
Par Max Leguem, directeur de la Maison des Jeunes et de la Culture de Ris-Orangis dans l’Essonne. Diriez-vous, comme Gérard Noiriel pour 
le théâtre, que la segmentation des publics de la musique reflète les clivages de classe?


Max Leguem. Oui, il y a quelque chose de cet ordre-là. Prenons l’exemple des écoles de musiques municipales, ce qu’on appelle les conservatoires. À 90%, on y enseigne des instruments de musique classique sur un répertoire classique selon des méthodes d’enseignement scolaires. Ces trois items font que ce sont certaines normes et valeurs éducatives, pédagogiques, esthétiques, artistiques qui sont valorisées. C’est un peu ce que Bourdieu a appelé «la distinction». Dans les MJC, dans les centres sociaux, on peut trouver d’autres instruments, d’autres formes d’enseignement, d’autres répertoires: les musiques du monde, le rock, le hip-hop, etc. Cette différence est accentuée par la politique tarifaire mise en œuvre, mais aussi par la scénographie du territoire: le conservatoire est souvent au cœur de la ville, la MJC dans un quartier populaire périphérique.

Dans ces conditions, que veut dire démocratiser la culture?


Max Leguem. Aujourd’hui, cela ne veut plus dire grand-chose. La charte de l’Unesco, que la France a ratifiée, stipule que tous les hommes ont une culture et que ces cultures doivent être considérées à égale dignité. Une étude réalisée sur la communauté d’agglomération d’Évry recense 62 nationalités sur son territoire. On dénombre des milliers de personnes qui ont des pratiques instrumentales et chorégraphiques liées à leur pays d’origine: Mali, Inde, Sri Lanka, etc. Dire qu’elles ne fréquentent pas des lieux culturels et n’ont pas de culture serait stupide. Elles ne vont pas dans les lieux culturels institués tels que les écoles de musique où on a généralement un discours qui peut être «condescendant» sur les musiques du monde, le rock, le hip-hop, etc. Éventuellement, on considère ces musiques comme une accroche permettant d’amener ensuite les jeunes vers la musique savante. Le problème est tout autre. Il est celui de la prise en compte des cultures dans une égale dignité.


Une égale dignité, est-ce des moyens égaux mais à chacun sa musique?


Max Leguem. Pas du tout. Je suis pour une logique non pas individuelle mais collective. L’État républicain a une mission permanente d’éducation citoyenne. Les enseignements artistiques participent de la construction du citoyen. Il ne s’agit pas de donner une salle aux Sri Lankais pour qu’ils fassent de la musique sri lankaise. Il s’agit de faire en sorte que dans les lieux institués les Sri Lankais aient leur place non pas pour être entre eux, mais pour échanger et construire avec tous. La République est indifférente aux religions, elle est aussi indifférente aux cultures, ce qui signifie qu’il faut ouvrir toutes les portes d’accès, faire sauter les freins des esthétiques et des formes d’enseignement. Je n’ai rien contre le fait qu’on puisse écrire une musique mais cela ne doit pas être la seule méthode d’enseignement car certaines musiques ont une tradition qui n’est qu’orale.

Qu’est-ce qui empêche d’ouvrir toutes les portes?


Max Leguem. Le premier obstacle est lié à la formation de l’ensemble des acteurs, particulièrement ceux qui enseignent la musique. Ils ont généralement été amenés à intégrer l’idée qu’il y aurait une culture du centre et une autre de la périphérie. Et les élus aussi, quelle que soit leur couleur politique. Certains, parce que cela semble aller de soi et d’autres, en voulant donner à l’enfant d’ouvrier les moyens de faire comme l’enfant de bourgeois, même s’il n’en a pas forcément envie. Or ce qu’il faudrait aussi, c’est respecter l’enfant d’ouvrier dans sa culture populaire. Le deuxième obstacle est d’ordre administratif. Pour enseigner dans un conservatoire, il faut un diplôme. Il n’en existe pas pour le rock, le hip-hop, etc., mais cette question pourrait être résolue facilement pour peu qu’on le veuille. Troisième obstacle : l’absence d’un lieu adapté pour certaines musiques. Il faut savoir qu’aménager un studio coûte 4000euros, ce n’est pas énorme comparé à d’autres dépenses.
Le problème fondamental est d’ordre éducatif. Il faut que l’éducation artistique commence très tôt dans les écoles de telle sorte que les enfants y aient un accès égalitaire. Lorsque parmi eux, y compris et surtout parmi les enfants du peuple, certains manifestent un goût, une appétence, un talent, ils doivent alors avoir les moyens d’aller plus loin.
Finalement, nous sommes face à un ensemble de questions qui nécessiteraient une révolution culturelle.


Entretien réalisé par Jacqueline Sellem

 


Lien article :

lien article Humanité.fr >voir

 

Retour accueil

 


 

 

 

Depuis quelques mois, la Communauté d'Agglomération Evry Centre Essonnes réfléchit à un schéma de références culturel, en lien avec tous les acteurs de la culture et du social du territoire. L'occasion pour la MJC de réfléchir à son positionnement et à sa pratique en la matière, et pour son CA de vous livrer ici sa réflexion : en parlant de richesse, la culture de chacun, n'est ce pas la richesse de tous ?...

 

Quelle action culturelle pour quel projet de société ?

 

Dans sa déclaration universelle sur la diversité culturelle, l’UNESCO (Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture) définit la culture comme «  l'ensemble des traits distinctifs spirituels et matériels, intellectuels et affectifs qui caractérisent une société ou un groupe social [...] Elle englobe, outre les arts et les lettres, les modes de vie, les façons de vivre ensemble, les systèmes de valeurs, les traditions et les croyances. »

S’il est clair qu’aujourd’hui, la culture se trouve au cœur des débats sur l'identité, la cohésion sociale et le développement d'une économie fondée sur la privatisation du savoir, des structures associatives telles que les MJC ont des visions et des stratégies de mise en œuvre de la culture qui varient.

Tout d’abord, il y a ceux qui ne veulent pas « faire de la culture » et qui préfèrent laisser cela à ceux dont « c’est le métier ». Entendons par là les centres culturels, scènes nationales, galeries d’art… Ces structures considèrent que ni la création ni la diffusion artistique professionnelle ne sont de leur ressort, que cela suppose des budgets et des compétences qu’elles n’ont pas et ne sont pas prêtes d’avoir. A la rigueur, elles considèrent parfois comme leur responsabilité la formation des amateurs, dans différents domaines artistiques. Mais en général, elles peinent à en retirer une reconnaissance financière ou institutionnelle.
Les institutions à compétence directement culturelle, de leur côté, rechignent à assimiler leurs démarche à de « l’action culturelle », mais l’associent plus volontiers au « socio-culturel », terme très flou et à connotation souvent péjorative. S’opère alors une distinction entre « la grande culture » (celle des beaux-arts institutionnalisés) et la « vraie culture », celle qui englobe le champ des pratiques (bricolage et gastronomie compris).

Ensuite, il y a ceux qui tentent d’intégrer la question artistique au sein de leur action, mais en la cloisonnant du reste : ouverture d’un espace d’exposition,  travail avec des artistes de manière ponctuelle à l’occasion d’un projet, salle de spectacle, … En général, ces actions coûteuses posent à l’association un certain nombre de problèmes, et sont regardées d’un œil suspicieux par les autres activités et temps d’animation, habitués à jongler avec les moyens. Elles connaissent elles aussi un timide champ de reconnaissance, et à la seule condition qu’elles s’entourent des compétences d’artistes avalisés par les milieux autorisés.

Enfin, il y a ceux qui voient leur salut par le haut que représente la reconnaissance culturelle. Elles misent sur la carte du centre culturel, et finissent souvent par se désaffilier, à terme, des fédérations d’éducation populaire, considérant que le « socio-cul» n’est plus de leur ressort.

 

Ces trois stratégies sont porteuses d’incohérences et sont toutes limitées dans leur compréhension de la dimension artistique et culturelle comme dimension humaine, sociale et citoyenne.
 
« Faire de la culture », « accéder à la culture » … sont donc pour nous des idées réductrices et passées de la culture. Il en va de même pour la notion du « socio-culturel ». Dans sa déclaration universelle sur la diversité culturelle, l'UNESCO rajoute : « Tout être humain est porteur d'une culture. Personne ne naît sans culture, chaque culture apporte quelque chose à la construction de l'humanité ». Dès lors, est cultivé celui ou celle qui comprend et intègre suffisamment de cultures différentes, de cadres de références variés, pour pouvoir se mettre à la place de l'autre, rentrer en empathie avec lui et accéder à ses schémas de pensée et d'analyse.

La culture et les cultures élargissent le  champs des possibles, elles nourrissent les capacités et les valeurs humaines, et sont donc un ressort fondamental de la construction sociale. Reposant sur la libre circulation des idées, la culture permet aux individus de se nourrir d’échanges constants et d’interactions entre différents systèmes de pensée, de représentation, et d’expression. Élément de partage, la culture se fait catalyseur du lien entre les hommes et de progrès pour la société.

Mais vouloir lui assigner ce rôle structurant et dynamisant du lien entre les citoyens, suppose d’abord d’organiser son travail autour d’une dimension éducative forte. 

C’est pourquoi, à la Maison des Jeunes et de la Culture de Ris Orangis, nous cherchons à mettre en avant la notion d’éducation populaire et à expérimenter ce que cette dimension peut apporter à une politique culturelle sur le territoire. Nous voyons comment l'Éducation Populaire, capacité de discours, de débat contradictoire, de prise de conscience, d’émancipation et de responsabilité des personnes, peut interroger et nourrir une action culturelle.

 

Art et Culture

 

Déterminante dans la construction de la personnalité (qu’il s’agisse d’enfants ou d’adultes), le passage par l’expérience artistique, le monde des formes et des expressions,  peut aussi s’avérer un vecteur de citoyenneté, pour peu qu’on y travaille des représentations du monde, des enjeux, des conflits, des rapports sociaux. Dès lors, par exemple, il ne s’agit pas de faire du théâtre pour le répertoire, mais pour se demander quelle forme de théâtre est susceptible de nommer un problème du monde et d’en proposer des visions, voire des solutions. L’art se fait alors à la fois outil de description et d’analyse : l’enjeu est de permettre aux individus de décrire ce qui les affecte, dans leur quotidien ou dans leurs questionnements, de mettre en tension ces questionnements dans une démarche de création collective, et d’exprimer ce cheminement à travers une forme choisie.

Depuis la révolution industrielle, la culture s’est organisée en système de représentations qui a eu tendance à se séparer de la société, de ses problèmes et notamment du monde du travail. On l’oppose volontiers au « social » pour marquer cette différence. Sa fonction est alors d’avantage de sublimer la réalité, tel un supplément d’âme qui viendrait ouvrir les portes d’une esthétique désincarnée qui refuse l’implantation dans le réel. Si cette logique est poussée jusqu’à l’extrême, elle réduit et assimile alors la culture à l’art: un travail des formes qui regarde la société en surplomb de la société. Vouloir remettre la culture dans la société, c’est alors selon cette vision risquer d’instrumentaliser l’art, de lui ôter son mystère et la pureté quasi religieuse de son essence. C'est déchoir quelques élus « créateurs » de leur sacre au profit d'une collectivité de transformateurs.

Pourtant, jusqu’au milieu des années 70, la culture accompagnait un mouvement naturel de progrès social. Se « cultiver » dans une période de plein emploi, où les besoins des entreprises étaient supérieurs à l’offre de capacité culturelle de la population, c’était se garantir une perspective d’ascension sociale. La culture était ce qui permettait de sortir de sa condition.

Depuis 30 ans, la société sort de l’économie industrielle de manière accélérée. Apparaît alors le sous-emploi et le chômage de masse, et une organisation du travail qui fait de moins en moins appel à l’initiative des individus. L’école et la culture ayant globalement réussi leur travail, la capacité culturelle de la population devient supérieure à ce que le marché du travail offre comme possibilité de l’utiliser.

Dès lors, et de façon inédite, la culture et l’éducation ne sont plus une garantie de progrès social, mais tout au plus une injonction dans la compétition des individus pour leur employabilité les uns contre les autres.

Aujourd’hui, il ne suffit plus de diffuser des biens culturels pour améliorer la société, c’est-à-dire pour contredire une tendance à l’inégalité croissante et à l’exclusion. Il nous semble plutôt nécessaire de travailler sur des représentations de la société ou de son organisation, qui sont des représentations culturelles, c’est-à-dire idéologiques. Ce travail culturel consiste à organiser les conditions d’un questionnement sur une vie sociale qui concerne les citoyens (la vie de quartier, l’école, l’hôpital, la prison, …). C’est ce travail culturel que nous appelons Education Populaire. Le temps n’est plus à la démocratisation culturelle des œuvres d’art, mais à la démocratie culturelle,  condition de la démocratie tout court.

Dans ces conditions, en œuvrant à la construction du citoyen, en donnant à chacun un droit à la réalisation artistique, la MJC va bien au-delà de la simple pratique en amateur. Se faisant, elle pose un acte philosophique et politique majeur : elle redonne à chacun le droit à l’analyse et à la proposition. Elle vise pour chacun la compréhension du monde et de son environnement, et la possibilité d’action en vue d’une amélioration désirée et débattue. Au sein de la MJC, notamment dans notre travail théâtral, musical en musique du monde, ou à l’Université Populaire, les citoyens sont invités à produire un acte souverain : s’autoriser à faire et à penser.

Mesurer l’impact d’un tel travail au regard des standards artistiques et professionnels en vigueur n’a pas de sens. Cela supposerait que la production d’une œuvre et que sa mise en circulation sur un marché artistique en seraient la finalité. Au contraire, la MJC revendique pleinement un droit à l’expérimentation, sociale et culturelle, qui comporte sa part de brouillon, sa part d’erreurs et d’errements, mais qui toujours vise à grandir les citoyens, individuellement et collectivement, dans leur potentialité culturelle et politique.

Une telle posture doit faire partie d’un schéma culturel sur le territoire qui assume pleinement cette dimension éducative et sociétale de la culture, elle doit être garantie et protégé par la collectivité publique. En effet, dans une société de spécialités, où la rentabilité érigée en système de normes ne donne statuts qu’aux experts et morcelle la personne en diverses fonctions auxquelles sont affectées autant de professionnels, le propos de l’éducation populaire, subit un effet permanent de dé-légitimation. Si seuls les spécialistes et les techniciens ont le droit d’aborder la question artistique, c’est-à-dire la question d’un rapport esthétique de soi au monde, condition d’un  rapport politique de soi au monde, alors il y a l’organisation d’une confiscation et mise à l’écart des citoyens hors de l’espace public.

Si seuls les spécialistes sont autorisés à produire du sens, pèse alors une sombre menace sur le pacte républicain, lequel suppose toujours que les non-spécialistes, la volonté générale, produisent le sens. La souveraineté du corps politique des citoyens dépend de l'intégrité de ce pacte. A son échelle et à son niveau, la MJC prend part à l’organisation de cette souveraineté. Le peuple non-spécialiste y est invité à faire acte de production culturelle et à désigner du sens : le droit du peuple à imaginer, à s’autoriser à penser, à dire, …, à exister.

 

Le conseil d’administration de la MJC

 

 

 

 

 

Retour accueil

 


 

 

 

 

 

Ouverture d’un atelier d’écriture au Moulin du Monde

 

Ecrire c’est «laisser glisser entre ses doigts de petits bijoux»

 

Ouverture d’un atelier d’écriture au Moulin du Monde
En partenariat avec la MJC de Ris-Orangis et dans le cadre du Réseau d’Échanges Réciproques de Savoirs, nous projetons de créer et d’animer un atelier d’écriture.

 

A partir de l’écoute des besoins d’une population, il s’agit de proposer un outil de développement global (individu ET groupe social). L’idée directrice est de permettre à chacun la possibilité d’une prise de conscience de ses capacités, dans le but de participer à son éducation et à sa formation, par l’usage de sa créativité.

Entre autres moyens, l’ouverture à autrui par le groupe (dans l’échange de productions écrites, puis lues à haute voix), peut déboucher sur une réelle émancipation. La valorisation individuelle développée au sein d’un réseau d’échange doit se vivre comme une école de citoyenneté. A ce titre, il est important que la création collective reste un des objectifs recherchés. Il s’agira donc de faire en sorte que les échanges débouchent sur des initiatives collectives.
Les liens entre Mieux Lire - Mieux Écrire, le RERS et la MJC prennent alors tout leur sens. Ce travail de MLME par rapport aux parcours de vies amène à un questionnement sur «aujourd’hui».
L’universalité de l’écrit, dans le cadre d’une création collective, peut déboucher :

- sur la production d’un journal, ou simplement d’articles
- sur l’élaboration autour de photos, et d’écrits à leur propos
- sur la production d’écrits par MLME, éventuellement avec l’aide d’un scribe
- sur des interviews
- etc...

C’est dans cette optique que nous aimerions mettre en place un Atelier d’Écriture, qui commencerait dans un quartier-apprenant (celui du Moulin du Monde), et pourrait naturellement s’étendre à d’autres collectifs-apprenants.


Pourquoi faire écrire les autres ?

 

     J’ai le sentiment, sans avoir besoin d’être un observateur exigeant de la société, que nous avons tous été, un jour, enfant. Nous avons joué en recréant le monde, dans nos actions ; puis avec la parole, les mots, où nous appliquions nos mouvements de vie ; puis au travers de nos actes. Alors, progressivement, sans même nous en rendre compte, nous avons perdu de vue le plaisir simple de ces jeux initiaux, solitaires ou à plusieurs. Il a fallu étudier, réussir, faire des choses utiles.

     Certains sont restés branchés sur leur enfance. Beaucoup d’entre nous, en nous spécialisant dans la nécessité de « gagner notre vie », avons oublié. Si l’on peut permettre, par des « jeux » d’écriture (aussi peu sérieux, ou aussi sérieux, que jadis), que nous nous sentions unique ; que nous allions explorer notre fantaisie ; que les verrous de nos peurs s’ouvrent ; alors nous participons dans la mesure de nos moyens, tel le colibri, à la bonne marche du monde - n’ayons pas peur des mots.

    Que chacun puisse retrouver, ou créer, son propre univers, que chacun puisse écouter autrui se lisant, et s’enrichisse d’autres points de vue, voilà qui me semble utile. Comme le jeu de l’enfance, utile mais pas utilitaire ; ces « amusements » nous reliaient les uns aux autres, nous nous sentions vivants, respectés dans notre moi profond.

   Les Ateliers d’Écriture peuvent mener à ce bonheur simple. En même temps ils permettent d’expérimenter dans la bienveillance la part de travail nécessaire à toute transformation. Se connaitre, reconnaitre ses émotions, ses joies, ses désirs, ses sentiments : c’est peut-être cette libération-là qu’un Atelier va proposer.  Au travers du plaisir simple de s’écrire, de se dire et de se lire, chacun retrouvera son pouvoir de créer, et pourra le reconnaitre et le respecter chez les autres. Et peut-être aussi aimera-t-il à nouveau faire danser son âme.

 

 

Dominique Desmorat

 

 

 

 

Retour accueil

 


 

 

 

 

 

Richesse et puissance d’agir :

entretien avec Miguel Benasayag*

 

 


MJC : Nous voulons aborder avec toi la question de la richesse.L’étymologie du mot richesse vient de la racine germanique « reich » qui signifie « puissance créatrice ». Quelle peut-être cette puissance créatrice dans une époque triste et obscure comme la notre ?

Miguel : Une époque obscure, peut être définie comme une époque dans laquelle une société ne peut pas envisager le dépassement des problèmes centraux qui la menacent. Il y a des problèmes majeurs pour lesquels nous ne voyons pas d’horizon de dépassement possible (démographie, réchauffement climatique, désertification, problèmes liés à la croissance, à l’écologie, à l’économie, etc…).
Nous disons  que cette époque est une époque obscure parce que nous, habitants de cette époque-là,nous ne pouvons pas, pour agir, entrevoir un horizon de dépassement qui ordonnerait nos actes.
Le propre de l’époque obscure c’est qu’il faut pouvoir accepter ce présent sans solution globale. Cela exige du courage. Ce sont des époques dans lesquelles, répondre à l’époque, signifie répondre à ce que l’époque elle-même pose comme défis, comme questions. Répondre aujourd’hui à notre époque en terme de puissance d’agir signifie oser lancer des recherches, des expériences, dans les lieux où les problèmes se posent.


MJC : Où se posent ces problèmes ?

Miguel : Comme le dit  Michel Foucault : ce qui se produit de façon « correcte » au centre de la société, se constate avec dureté et brutalité dans la périphérie (périphérie des villes, périphérie de la normalité : la folie, la déviance, la maladie, dans les prisons…). Dans une époque obscure, le défi est la possibilité pour ceux qui le peuvent de lancer de la recherche théorique et des expériences pratiques dans la périphérie.


MJC : Ne penses-tu pas justement, parce que nous sommes dans une époque obscure, que la seule puissance créatrice pour les gens va être la puissance de l’argent ? Est-ce que cette recherche effrénée de l’argent n’est pas le seul moyen de sortir de l’impuissance ?


Miguel : Aujourd’hui être progressiste, signifie accepter le défi qu’il faille construire un modèle théorique et pratique dans lequel la question du désir soit centrale. C’est l’exemple que je donne souvent à propos de José Bové. Démonter un Mac Donald’s c’est très bien mais ce que nous ne savons pas faire c’est construire un restaurant plus désirable que le Mac Donald’s. Construire un restaurant plus désirable que Mac Do, comme métaphore, ce n’est pas quelque chose qui peut se produire depuis le pouvoir central. Cela exige des recherches multiples, décentralisées et en réseau.
Un autre point est de comprendre ce qu’est l’argent néo-libéral, non pas l’argent mercantile qui est monnaie d’échange, non pas l’argent capitaliste classique qui est cumulative des capitaux de production. Dans la société néo-libérale, l’objectif central n’est plus de produire pour gagner de l’argent, l’objectif est de spéculer sur l’argent lui-même : « celui qui produit, perd ». Dans cette circulation de l’argent, il y a quelque chose de structurellement très fort : l’argent a la même forme que le désir. En effet, le désir n’a pas d’objet fixe. Le désir est désir de plénitude. L’objet du désir est toujours partiel. « Je désire cette femme, et quand je suis avec cette femme il faut qu’ensemble nous désirions autre chose (faire des enfants, faire des voyages…), c’est-à-dire que le désir rebondisse sur l’objet. Si cela n’est pas le cas, il se tarit et le couple se sépare ». L’argent reproduit la dynamique de désirs car l’argent, lui non plus, n’a pas d’objet. L’argent désire l’argent comme le désir désire le désir.
Il y a un côté vitaliste du désir (vitaliste : la vie désire la vie), dans le sens où le moteur du désir se trouve au sein du désir lui-même. Il en va de même pour l’argent.


MJC : Cela signifie-t-il que l’argent, comme le désir, ont une vie propre ?


Miguel : Oui. Si l’on désire telle personne ou telle chose, c’est parce que dans cet objet désiré se loge la possibilité de désirer encore davantage. Le désir ne désire jamais une voie sans issue.
Le néo-libéralisme puise ses forces du fait que l’argent suit le même fonctionnement que le désir : ce que l’on désire, c’est l’argent. On désire une belle voiture mais parce que cette voiture est symbole du fait de pouvoir avoir plus d’argent. Personne ne veut avoir une Porsche si cela signifie que cette voiture sera la dernière chose qu’il pourra avoir. Imaginez quelqu’un qui dit « j’ai une Porsche et je mange des pates tous les deux jours ». La Porsche est désirable dans la mesure où elle symbolise la richesse monétaire détenue par la personne qui possède la voiture.
L’objet du désir est lui-même désirable parce qu’il montre les potentiels du désir. C’est le côté diabolique du lien entre l’argent et le désir.
Malgré cela ; l’argent et le désir sont  deux richesses non complémentaires et opposées. La richesse de l’argent s’oppose à la richesse désirante. La richesse de l’argent, est la richesse qui casse le lien car c’est une richesse absolument égoïste et restreinte à l’individualité de la personne. Il y a une dynamique très proche entre l’argent et le désir et c’est ce qui est dangereux. Il y a aussi deux objectifs et deux réalités tout à fait opposées entre les deux concepts. La richesse de l’argent est une richesse qui casse le lien et qui casse la vie. Au nom de l’argent je vais détruire le monde, l’écosystème, mes liens sociaux… La dynamique désirante vise une richesse qui est une richesse qui dépersonnalise parce que le désir n’a pas une cause endogène, il ne vient pas de l’intérieur de l’individu. Le désir c’est ce qui fonde les personnes et traverse les personnes.


MJC : Il vient d’où alors ce désir ?


Miguel : le désir vient de l’époque. Personne ne désire seul. C’est la différence entre des souhaits et des désirs. Les souhaits sont du côté de la richesse de l’argent. Le désir au contraire n’exprime pas de souhaits personnels.
Prenons par exemple un peintre. Le peintre est traversé par le désir de la peinture, le désir de peindre. Au départ, la personne ne décide de rien. Cette personne fait un jour la « rencontre » de la peinture et elle se met à peindre. Elle est traversée par cela au point de pouvoir mettre en danger la réalisation de ses souhaits et besoins personnels (se nourrir,  se vêtir, etc…). Ses souhaits seront mis entre parenthèses voir écrasés par la poursuite du désir parce que le désir est lien, lien avec le passé, lien avec le présent, lien avec le futur. Le désir c’est ce qui te permet avec joie d’assumer d’être un segment d’une histoire plus large.
Dans toute mon expérience j’ai toujours vu que les mouvements d’émancipation partaient d’une expérience de richesse supplémentaire et jamais de la merde qui n’a pas de fond. J’ai toujours vu, à la périphérie, dans les bidonvilles,  dans les hôpitaux psychiatriques, etc…, que la révolte naît toujours d’une richesse inattendue que tu expérimentes. Une fois cette richesse expérimentée concrètement, tu ne peux plus revenir en arrière.
Il y a deux courants philosophique qui traitent de l’émancipation ; deux conceptions philosophiquement et humainement très différentes de l’émancipation et de la vie.
L’une considère que l’émancipation est un chemin de la morale, la morale opposée à l’éthique : on doit faire ci et ça car la morale nous dit de faire cela.
L’autre est plutôt liée à une sorte de jurisprudence : un jour ceci est possible donc ceci devient possible. Dans l’exemple d’un rapport amoureux, une fois que tu as connu un rapport d’amour puissant, riche, un rapport dans lequel l’autre est vraiment un autre avec lequel tu t’articules et non plus un petit objet pour satisfaire tes fantasmes, tu vas exiger à chaque fois cela car tu sais que c’est possible. Tu ne demandes pas un rapport d’amour plein parce que c’est écrit dans la bible ou dans les livres de sexologie. Tu réclames un rapport d’amour plein parce que tu l’as expérimenté.
Dans mon expérience d’émancipation, j’ai pu constater que le moteur de l’émancipation n’est jamais lié à une promesse mais c’est lorsque les gens expérimentent quelque chose de différent et d’émancipateur que l’on comprend qu’un autre possible existe. A partir de des expériences vécues, il peut naître des engagements profonds.
Cette expérience de richesse, dans le sens profond du terme, te change existentiellement. Je fais beaucoup référence à Spinoza, c’est la différence entre ce qu’il nomme le premier et le deuxième degrés de connaissance. Quand on expérimente quelque chose d’autre, une « autre » richesse existentiellement pleine, il y a quelque chose en nous qui se transforme.
La richesse d’une expérience partagée est le noyau chaud et vivant d’une expérience d’émancipation. Les choses ne sont riches que par rapport à une situation vécue.

 

* philosophe, psychanalyste, formateur de l’université populaire, laboratoire social

 

Université Populaire Laboratoire social MJC de Ris-Orangis

 

Retour accueil

 


 

 

 

 

 

 

édito

 

 

Qu’est ce que la richesse?

Est-ce le surplus du nécessaire qui permet à quelques uns de briller dans l’apparat de l’abondance et de se conforter dans une stature sociale dominante, ou bien est-ce simplement l’état dans lequel se trouvent tous ceux dont les ressources permettent de satisfaire à leurs besoins élémentaires?

 

Comment la mesurer?

Faut-il valoriser les biens pour ce qu’ils sont intrinsèquement, ou bien doit on les considérer comme les instruments de la réalisation de certaines potentialités telles que la santé, la connaissance, l’épanouissement personnel et l’aptitude à participer activement à l’organisation et la vie de la société? D’ailleurs, une société riche est-elle seulement une société qui produit beaucoup, ou bien est-ce aussi une société qui met en œuvre les moyens de se prolonger dans la durée et de se développer au sens large, en donnant à chacun l’accès à l’éducation, au travail, à l’autonomie, à des ressources naturelles pérennes... Faut-il seulement mesurer les flux d’achat et de vente de biens et services, ou bien faut-il aussi évaluer les progrès et les régressions en matière d’accès aux droits, aux savoirs,  aux soins, et à la conscientisation sociale et politique des citoyens?

 

Comment la répartir?

Faut-il, comme le disait Platon, redistribuer la richesse de façon égalitaire, ou bien, comme le défendait Aristote, «proportionnellement à l’effort de chacun»? En 2009, 2% de l’humanité détenait 50% du patrimoine des ménages, et 50% de l’humanité en détenait 1%. Est-ce conforme à un quelconque modèle de répartition? D’ailleurs, le besoin d’égalité est-il provoqué par la pauvreté ou par la richesse?

Cette année, la MJC nous invite à réfléchir ensemble à toutes ces questions et bien d’autres, à travers sa programmation et le long de rendez-vous auxquels nous sommes tous conviés.
Le renouvellement de notre agrément Centre Social sera l’occasion de réfléchir au projet associatif avec les adhérents, les autres associations de la ville, les élus locaux, à travers des journées de diagnostic social partagé qui s’annoncent passionnantes.
En 2012, le Conseil d’Administration a également décidé de réfléchir en profondeur à la politique tarifaire de l’association. Plusieurs temps de réflexion et de débats sont prévus (première date le samedi 4 février à 10h au Moulin du Monde - cf page 9), pour pouvoir présenter à notre prochaine Assemblée Générale une ou des propositions élaborées ensemble .

Le débat est ouvert et se poursuit dans ce journal dont je vous souhaite très bonne lecture. J’y joins mes vœux pour une excellente année 2012,  riche en découvertes et en convivialité, riche en échanges et en débats, riche en projets et en rêves partagés.  

 

 

 

Vincent Vennin, Président. de la MJC

 

 

 

Retour accueil

 


 

 

Débat ouvert
La gratuité à la MJC? Pourquoi pas!

 

...Parler d’économie c’est se poser la question du partage et de la répartition...

 

Parler d’économie c’est se poser la question du partage et de la répartition.
Pourquoi ? Parce que la question du partage est liée à celle de la rareté (d’où le rationnement) et que sans rareté il n’y a pas de problème économique.
Pour reprendre notre métaphore du gâteau à partager, présentée dans le précédent numéro, les questions à se poser sont les suivantes:

Le préambule de la constitution de 1946 (cf. Délibérations N°9 p5) stipule que «la nation garantit l’égal accès de l’enfant et de l’adulte à l’instruction, à la formation et à la culture». Garantir l’égal accès signifie notamment que la différence de richesse, les écarts de revenus, ne doivent pas être une barrière à l’accès. Si cela est vrai pour l’accès à l’école il n’en est pas de même pour l’accès aux établissements culturels. Argent de la redistribution, les MJC participent de «l’accès à la culture». Cette notion est comprise ici comme un accès aux biens et aux apprentissages artistiques sous forme de droit. La notion de Droit implique qu’il ne soit pas question d’échange monétaire contre un service rendu, de relation acheteur/ vendeur. Pourtant quand on lit les documents d’information de la MJC, comme d’ailleurs des autres lieux culturels (à l’exception des bibliothèques), nous nous situons bien dans un rapport marchand. Certes ces lieux culturels ayant une mission de service public, «subventionnent» largement le coùt réel pour la collectivité. Il n’en demeure pas moins vrai que le prix demandé reste très élevé pour nombre de nos concitoyens.

 

Cette situation amène les trois conséquences suivantes :
- ce sont souvent les personnes les plus aisées qui bénéficient de ces services.
- cela signifie donc qu’en matière culturelle l’argent de la redistribution bénéficie peu aux catégories les plus pauvres de la population.

cette forme de redistribution ne contribue pas à corriger les inégalités d’accès.

Le nombre de places offert dans nos activités, nos spectacles, nos séjours… est limité. Il y a donc une notion de rareté. Quand il y a rareté il faut rationner. La forme de rationnement que nous utilisons s’avère donc assez injuste puisque nous rationnons par l’argent (payer sa place) et la «course à pied» (premier arrivé, premier inscrit). Il y a là une contradiction majeure entre l’idéologie que nous défendons et les actes que nous posons.

En outre, notre façon de faire «adhérer de manière obligatoire les personnes de 16 ans et plus» ne correspond pas à l’esprit d’une adhésion associative (libre organisation de citoyens réunis pour proposer une action au service de tout ou partie de la société).

Le philosophe et économiste américain John Rawls propose dans son livre «théorie de la justice» (1971) ce qu’il définit comme une société juste. Est «juste» une société qui garantit et organise pour chaque personne ce qu’il appelle «les bases sociales du respect de soi-même». Pour arriver à cette situation, une société juste doit permettre:

- la fourniture de biens primaires (ce qui permet de se loger, se nourrir, se vêtir…)
- l’accès indifférencié aux responsabilités (quel que soit son âge, son sexe, sa nationalité…)
- un revenu suffisant pour poursuivre par l’échange une variété suffisante d’objectifs (permettre de sortir d’une vie morose limitée au travail, aux courses et à la télé)
- un capital culturel suffisant pour pouvoir, par l’échange ou l’interaction, rencontrer l’autre (accès à l’instruction tout au long de la vie, à la formation, aux biens culturels, aux voyages…)

Sur bien des aspects la MJC fait siens ces principes, ces critères de justice, et tente de les décliner par leur mise en œuvre dans son action au quotidien. Nous le disions dans notre précédent article (Délibérations n°9) les problèmes de justice, c’est-à-dire les problèmes liés à la répartition de la richesse, ne se règlent pas «techniquement». Ils ne peuvent se régler qu’à partir de critères de justice, de choix moraux et philosophiques définis préalablement. Ces choix sont des choix de société.
La MJC est une association démocratique de libre adhésion. Elle défend et propose un ensemble de valeurs et d’actions au service de la population. Les citoyens qui partagent ces valeurs doivent pouvoir adhérer librement et en connaissance du projet proposé, non de manière forcée et obligatoire. En cela ils passent avec nous un contrat tacite, un contrat social. Ce contrat est libre. Il ne repose pas sur la coutume et la tradition. Il peut donc évoluer et changer

C’est pourquoi nous voulons lancer une nouvelle proposition. Nous proposons que désormais les personnes qui désirent nous rejoindre, ne viennent pas «s’inscrire» à une activité mais «adhèrent» simplement à l’association. Cette adhésion, nous proposons qu’elle soit proportionnelle à leur revenu afin que les écarts de richesse ne soient pas un frein à cette adhésion. Une fois l’adhésion payée, l’ensemble des activités, spectacles, séjours, sorties, cours, conférences… seraient accessibles gratuitement. Nous essayons de mettre ainsi en pratique le principe: «à chacun selon ses besoins, à chacun selon ses moyens». Le prix de l’adhésion devant être soumis au vote des adhérents lors de l’assemblée générale, nous réfléchissons à la possibilité d’inscrire cette proposition à son ordre du jour au mois de mai prochain.

Nous avons commencé avec la question de la rareté et du partage, nous terminons avec une note joyeuse concernant la gratuité, donc l’abondance. On n’a pas à se battre, à lutter, pour ce qui est abondant… et c’est tellement rare. Certaines études montrent que si l’on ne fait rien un tiers de l’humanité n’aura pas accès à l’eau potable en 2020! Difficile de parler d’abondance. Et pourtant. Il y a bien des choses que les êtres humains peuvent offrir en abondance: la culture, la connaissance, l’art, l’esprit de création, l’amitié… et l’amour.
Il faudra bien un jour cesser de nous battre pour des «biens rares», cesser d’accumuler les objets et les déchets, qui ne font qu’accroitre nos frustrations, de travail sans fin, la servitude volontaire et l’exploitation des humains.
Nous intéresser à l’abondance c’est nous intéresser à la générosité, à l’art… à la liberté. Qui rêvait ainsi? Keynes, un des plus grands économistes.

 

Max Leguem

 

Cet article propose un cadre de réflexion à partir duquel nous pouvons entamer le travail autour de cette proposition. Comme tout cadre, il est là pour être contesté, discuté et critiqué, alors n’hésitez pas à nous rejoindre dans cette réflexion.

 

 

 

 

Retour accueil

 

 

 

2011


Point de vue
Un immense besoin d'éducation populaire
LEMONDE.FR | 02.02.11 | 12h08  •  Mis à jour le 02.02.11 | 12h08

Où va le monde et que peuvent les hommes ? C'est à ces deux questions que l'éducation populaire tente à sa manière de répondre. En fait ces deux questions se ramènent à une seule : comment faire pour que les hommes qui sont le produit de l'Histoire – selon les cas et les moments, bénéficiaires ou victimes – puissent individuellement et collectivement faire l'Histoire et construire leur devenir commun ? La question est d'une brulante actualité. Il y a trois bonnes raisons de la poser :

1- La crise économique, sociale et écologique profonde que nous traversons nous conduit à penser que le monde ne peut rester en l'état et qu'il est urgent que les hommes reprennent collectivement leur destin en main.
2- Nous vivons un redéploiement des inégalités tant dans notre pays que sur l'ensemble de la planète. Entre les 5 % les plus riches de la Terre et les 5 % les plus pauvres, l'écart des revenus atteint 74 pour 1, contre 3 pour 1 en 1960. Ces inégalités menacent aujourd'hui l'unité du corps social.
3- La démocratie délégataire connaît une grave crise de légitimité. Les milieux populaires et les jeunes ne se sentent plus représentés et les Etats, même les plus démocratiques, sont dominés par les puissances économiques et financières qui les tiennent à leurs bottes.
Les hommes, notamment ceux qui subissent les événements, ont un urgent besoin de s'exprimer, de mettre des mots sur ce qu'ils vivent, d'apprendre à voir, de comprendre, de s'engager en sachant mieux l'Histoire qu'ils font. "Substituer enfin l'ambition d'éclairer les hommes à celle de les dominer", disait déjà Condorcet dans son Projet d'instruction publique de 1792. "Avoir la science de son malheur", dira cent ans plus tard Fernand Pelloutier, l'initiateur des Bourses du travail.
Une simple instruction du peuple dispensant un savoir, aussi pertinent soit-il, ne suffira pas si elle ne s'accompagne pas, comme ce fut le cas au moment de l'élaboration des Cahiers de doléances en 1789, de la construction de nouvelles intelligences et représentations collectives du monde permettant de donner un avenir au futur. L'éducation populaire peut et doit contribuer à ce processus nécessaire et ambitieux en œuvrant dans trois directions complémentaires et convergentes : l'émancipation qui consiste à sortir, aussi modestement que cela soit (une prise de parole, une indignation publiquement exprimée, un premier acte de résistance…) de la place qui vous a été assignée par les conditions sociales, les appartenances culturelles, le genre ou les handicaps de toutes sortes ; l'augmentation de la puissance d'agir permettant aux individus de reprendre leur destin en main ; l'engagement dans les transformations des rapports sociaux et politiques jugées pertinentes et que les situations imposent.
On comprend ainsi que l'éducation populaire est tout le contraire d'un acte pédagogique autoritaire qui va de ceux qui savent aux apprenants. Elle est un processus d'autorisation à dire et à faire ce qui était ou semblait préalablement interdit. Comment procède-t-elle ? L'histoire de l'éducation populaire spontanée ou agréée par l'Etat témoigne d'un foisonnement d'expériences dans les lieux et les domaines les plus divers : loisirs, quartiers, école, médias, monde du travail, espaces ruraux, hôpitaux psychiatriques, prisons… On peut cependant identifier quelques principes et processus qui éclairent, guident et sous-tendent les procédures et procédés pédagogiques :
- Le "voir, comprendre, agir" qui pendant longtemps servit de guide aux mouvements sociaux, de jeunesse et d'éducation populaires de toutes obédiences (républicaines, chrétiennes, socialistes, communistes, anarcho-syndicalistes…). Le "comprendre" n'est pas premier comme c'est le cas dans l'instruction. Il s'appuie sur l'observation à partir du point de vue où l'on se trouve et est orienté vers l'action, en situation.
- Le processus "paroles, savoirs, œuvre, pouvoir, émancipation" expérimenté et formalisé par Pierre Roche, sociologue au Centre d'études et de recherches sur les qualifications (Céreq), où l'on voit que, de part en part, la culture est au travail, ouvre à la création (sociale, artistique, intellectuelle…), génère des savoirs "inouïs", chacun pouvant alors devenir "œuvrier" comme le dit si jolimentBernard Lubat. La mise en jeu qui a son origine dans la parole, même la plus modeste, devient "mise en je" comme le montre l'expérience accompagnée par Armand Gatti dans le quartier de la Croix des oiseaux à Avignon au début des années 1990 et qui conduit quinze jeunes en situation d'exclusion à la création de Ces empereurs aux ombrelles trouées jouée dans le cadre du festival.
- Partir de ce qui affecte et indigne les gens (voir les expériences de l'Université populaire – Laboratoire social de la Maison des jeunes et de la culture (MJC) de Ris-Orangis) et ainsi privilégier l'approche ascendante et transversale de la construction des savoirs à l'inculcation descendante qui est encore souvent celle de l'instruction et de l'éducation du peuple.
- Redonner un statut pédagogique et politique au conflit dans une société qui le refoule (voir Benasayag et Del Rey, Eloge du conflit) et lui préfère la violence ou les faux consensus. L'éducation populaire doit au contraire s'évertuer à réveiller les contradictions, à les mettre en mots et en travail de transformation visant à les dépasser, à traduire les rapports de violence réelle ou potentielle en rapports de sens.
L'APPROFONDISSEMENT DE LA DÉMOCRATIE
Ainsi conçue, l'éducation populaire devient une "opération culturelle", dit Michel De Certeau dans La culture au pluriel, qui "perturbe les constellations sociales en place". Il est à remarquer que tous les actes et mouvements sociaux et politiques de transformation qu'ils soient réformistes ou révolutionnaires, les plus modestes comme les plus spectaculaires, sont traversés et travaillés par des processus d'éducation populaire contribuant à accoucher d'une nouvelle conscience collective. "Maintenant, Avignon est enceinte de sa banlieue", dit Paul Blanc, le directeur de la MJC, au moment de l'opération conduite par Armand Gatti. La révolution tunisienne actuelle témoigne, à sa manière, que malgré les contraintes du pouvoir, la population, et tout particulièrement les jeunes, ont su mettre les nouvelles technologies de l'information et de la communication au service d'une compréhension porteuse d'émancipation, de capacité à agir ensemble et de transformation démocratique.
Confrontés aux questions sociales vives que leur posent les citoyens ainsi que ceux qui ne s'autorisent pas encore à le faire – car même les silences sont porteurs de sens –, les élus politiques et les institutions publiques seraient bien inspirés de faire une réelle place à l'éducation populaire et lui donner les moyens qu'elle mérite. "Nous avons un vrai combat à conduire vers l'électorat populaire", dit par exemple Ségolène Royal dans Le Monde daté 9 janvier. A quoi elle ajoute : "J'oppose au simplisme des replis identitaires, source de violence, la volonté de reconstruire une communauté nationale de travail, de dialogue et de création". Ce projet louable, dont il serait prétentieux de programmer d'en haut le déroulement et l'aboutissement, ne saurait prendre corps sans une reconnaissance et un engagement d'une éducation populaire traversant et travaillant le corps social. Il en va de l'avenir et de l'approfondissement de la démocratie.
Edgar Morin plaidant pour "une nouvelle inventivité politique" dans Le Monde daté 9 novembre se réfère à un proverbe turc : "Les nuits sont enceintes et nul ne connaît le jour qui naîtra". Nous parions que si l'on veut faire advenir le jour, les nuits devront être éclairées par un travail culturel d'éducation populaire car "les têtes" ne pourront magiquement "surgir dans les désastres planétaires pour le salut de l'humanité". En effet, la situation, du local au global, est telle que, pour faire naître d'autres intelligences au service d'un nouveau projet de société, l'organisation d'états généraux de la transformation sociale et politique peut et doit être mise à l'ordre du jour. L'éducation populaire devra y prendre toute sa place. Qui prendra l'initiative de les convoquer ?


Christian Maurel a publié Education populaire et puissance d'agir. Les processus culturels de l'émancipation. (L'Harmattan, 2010).
Christian Maurel, sociologue, cofondateur du collectif national Education populaire et transformation sociale

 

Université Populaire Laboratoire social MJC de Ris-Orangis

 

Retour accueil

 

 


Conférence pour l’UPLS de Ris-Orangis

Samedi 12 février
Angélique Del Rey

 

 

L’école des compétences

1/ Quelle est la mission de l'éducation nationale et ses objectifs?


Depuis 2000, l’ensemble des textes de loi régissant l’éducation est synthétisé dans le Code del’éducation.
On trouvera par ex à l’article 1 définie comme suit la « mission première » de l’éducation : « outre la transmission des connaissances, faire partager aux élèves les valeurs de laRépublique ».
Mais à la suite de cette mission, apparaissent une série de missions et/ou d’objectifs hétéroclites et non hiérarchisés : « apprentissage et maîtrise de la langue française », « acquisition d’une culture », « développement de la personnalité de chacun », « élévation de son niveau de formation initiale et continue », « insertion dans la vie sociale et professionnelle », « exercice de la citoyenneté », « contribution à l’égalité des chances », « réussite de tous les élèves »…
A noter le vague de beaucoup d’objectifs, ainsi que leur absence de base juridique que signifie « égalité des chances » ? A quoi mesure-t-on la « réussite de tous les élèves » ?
Par ailleurs, de nombreux autres objectifs encore sont fixés : 
-soit par des textes non codifiés (par ex les objectifs éducatifs définis dans le cadre des finances : en 2001, la LOLF instaure en effet un nouveau système de gestion publique « par la performance ». les moyens des politiques seront désormais alloués par « programme » et en fonction des objectifs atteints. Dans le cas de l’éducation, on a comme par ex l’objectif de supprimer le redoublement, ou encore celui de « favoriser la poursuite d’études ou l’insertion prof. des jeunes à l’issue de leur scolarité secondaire »),
-soit dans le cadre des programmes nationaux d’enseignement (par ex l’objectif de l’enseignement du latin fixé par arrêté en 2007 : « donner un bagage de 1600 à 1800 mots aux élèves de terminale »).
En bref donc : beaucoup de finalités assignées à l’éducation, qui traduisent une accumulation de textes de loi sans refléter l’évolution prise dans les faits par l’éducation nationale
Cette évolution est par ex très bien exprimée dans l’introduction du Rapport de la Cour des Comptes de Juin 2010  « l’Education Nationale face à l’objectif de la réussite de tous les élèves » : « Scolarisant 10 millions d’élèves, employant plus de 730 000 enseignants, doté d’un budget de près de 53 milliards d’euros en 2010, l’enseignement public est un enjeu central pour l’avenir de notre pays. Le développement des sociétés actuelles dépend en effet de plus en plus du niveau de formation de leur population, dans un contexte mondial où l’accès à la connaissance constitue un facteur concurrentiel déterminant ».
Dans ce passage, on voit que la « mission » principal ou l’objectif principal assigné à l’enseignement public, c’est ni la transmission des connaissances, ni la formation du citoyen, mais la compétitivité économique permise par l’élévation du niveau d’études de la « ressource humaine » !
Le passage d’une école de la transmission des connaissances à une école de l’acquisition de compétences utiles à la « réussite dans la vie » (dont le critère est de mesure fondamental est l’employabilité) est quant à lui tout à fait révélateur de cette évolution.
Ce passage s’est fait par l’adoption, en 2005 (par décret), d’un Socle de connaissances et de compétences qui appliquait les « Recommandations européennes sur les compétences-clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie » et dont l’objectif fondamental était de faire de l’Europe une « société de la connaissance ». On utilise cette expression pour parler d’une économie qui fonde sa compétitivité économique sur la ressource humaine. L’idée de fond, c’est que plus de compétences globales = + de compétitivité économique (je vais y revenir).
A noter que ces « compétences-clés »
-ne sont pas une politique d’éducation mais de formation (éducation est devenue, depuis au moins les textes du Sommet de Lisbonne, une rubrique de la formation - « formation initiale ») ;
-ne le fruit de décisions de fonctionnaires des institutions européennes, en dehors de tout dispositif démocratique : en l’occurrence, suite à l’ERT, les patrons européens réunis en table ronde (Cf Nico Hirtt, Les nouveaux maîtres de l’école)

 

2/ Qui définit les objectifs de l'éducation nationale ?


Si l’on reste au niveau institutionnel, cela dépend de quels « objectifs » on parle : il y a les objectifs généraux sur lesquels la Nation légifère (et qu’on va retrouver dans le Code de l’éducation ). Il y a ensuite tous les objectifs fixés par les instances financière, administrative, pédagogique à différents niveaux, de l’administration centrale aux établissements scolaires, en passant par l’administration décentralisée (les Rectorats)…
Enfin, dans les classes, il y a les « objectifs » que l’on demande aux enseignants de définir dans leur pratique pédagogique depuis l’introduction de la « pédagogie par objectifs ». Ces objectifs sont relativement libres même q’ils doivent entrer dans le cadre des objectifs définis plus généralement par les programmes.
Cela étant, il faut bien comprendre que jamais des « objectifs » se balladent pas dans la nature. S’il y a une définition d’objectifs comme cela à tous les niveaux, ce n’est pas parce que c’est là l’unique façon de travailler. 
Enseigner par objectifs et gérer les institutions éducatives par « objectifs » est en réalité une façon de formater l’éducation en la ramenant à une logique d’efficacité. L’efficacité consiste en effet à… atteindre les objectifs. Et l’efficience, à les atteindre avec moins de moyens. Vous reconnaissez la petite musique ? Tout va dès lors entrer dans un calcul d’efficacité, autrement dit dans une logique économique, y compris l’acte éducatif qui ne s’y laisse pourtant pas réduire. C’est donc une forme de violence faite, et aux enseignants, et aux élèves.
C’est le cas des compétences, qui font entrer l’apprentissage dans une logique d’efficacité : dès que l’objectif a été fixé (en amont, on parle de « référentiels de compétences » ou encore de « compétences attendues » ; en amont et par les patrons, comme on a vu et cela se vérifie toujours, même si l’on invite des chercheurs pour la caution intellectuelle – histoire de l’OCDE) sous la forme d’une compétence à faire acquérir, on définit les « indicateurs de performance » qui permettent d’évaluer si cette compétence est acquise, et l’on évalue. Et si la compétence n’est pas acquise, c’est que l’investissement n’est pas justifié… l’objectif de « réussite des élèves » n’a pas été atteint !
Pourquoi « violence » ? Parce que l’on ne prend pas en compte la situation : la durée, le lieu (un quartier chic ? un quartier pauvre et ghettoïsé ?), le caractère organique de la transmission, qui ne saurait s’évaluer comme la fabrication d’une voiture (pas seulement parce qu’on enseigne auprès d’humains, mais parce qu’enseigner est quelque chose de vivant : le tout n’est pas le fruit du simple mécanisme des parties, il implique l’action réciproque de celles-ci ainsi qu’entre elles et lui. Pas de lieu de maîtrise donc. « Ca doit prendre », comme disent les enseignants, parfois oui, parfois non, et on ne sait pas pourquoi…)
Cela étant, il ne faut pas tomber dans le piège de croire que c’est l’institution qui, abstraitement, a le pouvoir de fixer des objectifs. Le pouvoir n’est pas donné, il est construit.
Cf. Foucault : « le pouvoir n’est jamais ce que quelqu’un détient, ce n’est jamais non plus ce qui émane de quelqu’un. Le pouvoir n’appartient, ni à quelqu’un d’ailleurs, ni à un groupe ; il n’y a de pouvoir que parce qu’il y a dispersion, relais, réseaux, appuis réciproques, différences de potentiel, décalage, etc. C’est dans ce système de différences que le pouvoir peut se mettre à fonctionner. » (Le PP, p 6) = notion de « micro-pouvoirs ».
Par ex, pour revenir à l’école, le pouvoir qu’ont les patrons de définir des référentiels de compétences pour le lycée professionnel à partir des années 70, ou encore celui qu’ont les institutions européennes de fixer, par intérêt économique, les objectifs pédagogiques de l’éducation nationale française, voilà qui donne à réfléchir… Quels déplacements de pouvoir ce sont opérés dans ces nouveaux rapports, réseaux, relations ? C’est ainsi que l’on comprend comment naît une nouvelle forme de pouvoir, en l’occurrence : celui qu’ont aujourd’hui les institutions économiques de définir LA mission de l’école, l’employabilité.

 

3/ Rôle et place des enseignants et des parents à l'école ?


Là encore, il y a un décalage entre ce que disent les textes de loi et la réalité.
Les enseignants :
Pour les enseignants, il y a le grand principe de la « liberté pédagogique » ; mais nulle part il n’est défini. En fait, il est même de plus en plus remis en question à travers des injonctions multiples qui assaillent l’enseignant.
Ex du Socle et des évaluations du livret de compétences au collège, ou des évaluations nationales en CE1 et CM2.
L’enseignant est pris en sandwich entre
-une multiplicité toujours accrue de contraintes disciplinaires (qui lui laissent de moins en moins de liberté et de marge de manœuvre) et
-d’un autre côté, une difficulté de plus en plus grande, sur le terrain, à se faire respecter et à enseigner quelque chose
A noter dans ces contraintes, la place de plus en plus grande prise par l’évaluation et l’orientation, qui raccourcissent le temps d’enseignement et de transmission.
Rappeler aussi le changement de paradigme : « de la transmission des savoirs à l’acquisition de compétences », pour lequel de véritables campagnes de communication sont réalisées (la transmission, c’est caca, c’est le prof sur son estrade qui fait son cours magistral sans se préoccuper de ce qu’apprennent les élèves, alors que les compétences c’est la mise en activité de l’élève, l’intérêt pour son apprentissage et l’utilité que cela aura dans sa vie, etc…), sans parler du double système d’évaluation au DNB, ainsi que des évaluations nationales hors programmes.
Pas de prise en compte de l’expertise enseignante, notamment au niveau de ce qu’ils vivent et qui est très dur : désintérêt, violences, changement de pratiques liées aux NTIC... Raconter ce que m’a dit la proviseure : « le pb de la mise en activité des élèves est réglé » = Mépris de ce que les enseignants font et savent, de leur travail concret et réel. 
Les parents :
Dans le code de l’éducation (toujours art. 1) «  les familles sont associées aux missions de l’école). » Ils sont dits faire partie, avec les élèves et les personnels des établissements, de la « communauté éducative ».
De fait, fruit de la lutte des courants de l’école nouvelle dans les années 70 pour ouvrir l’école sur l’extérieur, et notamment l’ouvrir aux parents, ceux-ci sont désormais représentés dans les institutions éducatives : conseils d’école, conseils d’administration et conseils de classe.
Mais ceci n’est qu’un reste très appauvri de l’idée de départ (citer ici le travail d’Ivan Némo à la petite école de Torcy).
En revanche, de plus en plus de dispositifs donnent aux parents un rôle de contrôle du travail de l’enfant/élève (« cartable en ligne ») = esprit inverse de celui des courants pédagogiques cités : ouverture, décloisonnement, sortie d’un système d’enfermement disciplinaire (Cf. Foucault) ≠ fausse ouverture, contrôle diffus. Dans cette association des parents à l’entreprise éducative, on trouve en fond la menace, la punition, vieux moteur des systèmes disciplinaires (si les parents sont « démissionnaires », stages de parentalité, suppression des alloc. si absentéisme à répétition, etc.). Autrement dit, une forme de violence, mais pas une violence brutale et discontinue mais un harcèlement continu.

4° Le problème lié aux attentes des parents : les parents veulent que l'école permettent à leur enfant d'obtenir un travail...


Maintenant, si l’on parle de la place qu’ont, parce qu’ils la prennent, les parents dans l’école, on s’aperçoit que c’est de plus en plus comme des consommateurs qu’ils se comportent (je parle du plus gros, mais il y a tjrs plein d’exceptions).  L’éducation est perçue par eux comme le produit d’une technique, plus ou moins bien maîtrisée donc par l’enseignant, plus ou moins efficace, et dont le résultat peut être jugé en toute objectivité… sur la réussite de leur chérubin.
Où réussite = notes, évaluations, passage en classe supérieure, réussite aux examens, grandes écoles… et in fine, employabilité (Cf. la pub d’Acadomia : « 100% de réussite au bas ; satisfait ou remboursé »). Si pas réussite : on râle, on se plaint au chef d’établissement, on entame des procès…
Ca, c’est pour les bourgeois ; les classes populaires sont généralement perdues mais une chose est sûre, elles ne font plus confiance à l’école ≠ ascenseur social.
Cf. Conditions de l’éducation.

5/ Employabilité des jeunes qui sortent de l'école, que veulent les patrons? qu'est ce que l'école met en place pour satisfaire les patrons? Comment les patrons des entreprises ont fait l'école d'aujourd'hui ?


Depuis la fin de la Seconde guerre mondiale, profond changement dans la vision de l’éducation : dépense ≠ investissement.
Notion de « capital humain » : croissance, compétitivité, employabilité
= donne une place centrale à l’entreprise dans la définition des contenus de l’école et du système d’évaluation qu’elle met en place.
C’est l’histoire du succès des « compétences ».
Apparaissent dans les années 80 avec le « nouveau management » des entreprises. L’évaluation par les compétences marque le passage à une logique de compétitivité basée sur « le capital cognitif de l’entreprise », c’est-à-dire la somme des compétences de ses employés.
Vont ensuite s’imposer dans l’école à travers l’enseignement prof et techn (référentiels de compétences définis « collégialement » par les patrons et les profs du professionnel et du technique).
Cf. journées de Deauville du CNPF en 1998.
Puis passage dans l’enseignement général avec le Socle, lui même application des compétences-clés européennes, elles-mêmes définies par l’ERT, patrons européens réunis en table ronde. = une évaluation sous forme de livrets de compétence, en voie d’informatisation, qui suivront l’élève jusqu’à l’embauche où ils donneront aux patrons des infos lisibles en termes d’employabilité potentielle.

 

6/ En quoi l'école des compétences participe à la rupture du lien social ?


L’école des compétences, même si elle se présente comme le « ciment de la nation », participe en réalité à la rupture du lien social, essence de la violence qu’elle génère. Pourquoi ? En quoi ?
-Tout d’abord, par sa logique normalisatrice : il est normal d’être comme-ci, pas normal d’être comme ça – de posséder telle ou telle compétence (prendre la parole en public, savoir gérer ses émotions, aimer apprendre, vouloir s’engager dans un projet), indépendamment de la singularité de la personne, indépendamment de la « normalité » des conflits entre capacités, indépendamment de la situation concrète dans laquelle les capacités prennent sens et s’exercent.
Compétence/capacité (apologie de Tchouand Tseu)
Cf. Michel Foucault ; rejet de tous ceux qui n’entrent pas dans cette norme : éducation « spécialisée », « besoins éducatifs particuliers », car « situation de handicap » = suivi spécial pour eux. Quelle norme ? Acceptabilité sociale (emploi).
Quand ce n’est pas rejet pur et simple : « ce que nul n’est censé ignorer en fin de scolarité obligatoire sous peine de se trouver marginalisé » (préambule du Socle).
-Ensuite, par sa logique individualisante. = va avec
Cf. Foucault et son analyse de la société disciplinaire : naît avec l’école moderne. Un pouvoir de discipline s’exerce en continu sur le temps, la vie et les corps par des exercices ayant pour but de faire rentrer ces derniers dans des habitudes
= violence des horaires, du cloisonnement des disciplines, violence des notes et des classements, des punitions et des remontrances.
L’évaluation commence là : elle individualise et crée ce que Foucault appelle une isotopie : le classement scolaire va renvoyer à un classement social à travers un équivalence de diplôme
« Le pouvoir disciplinaire, c’est là sans doute sa propriété fondamentale, fabrique des corps assujettis, épingle exactement la fonction-sujet sur le corps ; il fabrique, il distribue des corps assujettis ; il est individualisant en cela que l’individu n’est pas autre chose que le corps assujetti. »
Avec les compétences, on fait semblant de sortir de cette logique, alors qu’on reste tout à fait dans la même, c’en est simplement une autre forme.
Isotopie encore plus systématique avec l’évaluation de compétences.
Logique au moins aussi « individualisante ». La réussite dans la vie est rabattue sur l’individu, comme si le milieu, l’environnement, avec chômage, misère, pollution, maladies émergentes, dépression,….n’y était pour rien ! Ce sont vos compétences qui expliquent votre réussite ou non dans la vie : est-ce que vous êtes positif, que vous savez gérer vos émotions, que vous vous engagez dans n’importe quel projet, que vous aimez apprendre, quoi que vous appreniez, et ainsi de suite (mais dans un environnement neutre en un toute abstraction, car vous êtes un individu !)
-Enfin, par son utilitarisme.
La compétence, c’est l’apprentissage subsumé sous l’idée d’entreprise.
Apprendre, c’est investir sur son « capital cognitif », le valoriser par l’acquisition de nouvelles compétences, qui nous rendront plus employables sur le marché du travail (retour sur investissement). Apprentissage n’est plus une affaire commune mais une affaire individuelle, une petite « entreprise de soi ».
C’est aussi l’enseignement subsumé sous l’idée de calcul économique. « Former », c’est investir sur le capital humain, d’où un retour sur investissement en termes de croissance éco et compétitivité. En  d’autres termes, on se fout de la transmission, pourtant réel fondement anthropologique des sociétés humaines, de leur capacité à se renouveler tout en conservant leur unité, le lien organique qui font d’elles « une société », « une culture »

 

Retour accueil

 


 

 

 

Point de vue - le 30 mai 2011
Halte aux méthodes du néomanagement!
L'invasion des petits chefs gestionnaires
par Miguel Benasayag, philosophe et psychanalyste

Dans cette époque rude et désenchantée, si la vie quotidienne de beaucoup d'entre nous se révèle de plus en plus sombre, il faut avoir conscience qu'il ne s'agit pas là d'un fait du hasard, d'une fatalité tombée du cie
La dureté des temps (souffrance au travail, isolement, fatalisme, dépression) est chaque jour renforcée par l'action de personnages dont la médiocrité et la terne banalité contrastent avec l'intensité du mal qu'ils font. Petits hommes gris à la Simenon, ils représentent la matérialisation finale du cauchemar imaginé par Robert Musil dans L'Homme sans qualités (Seuil, 1979). Ces agents de la tristesse opèrent dans des domaines de plus en plus étendus, mais il en est certains où leurs méfaits sont assez récents et particulièrement choquants : l'éducation et la santé en font partie.

Ils se présentent en général comme des "managers", des gestionnaires d'un nouveau genre et viennent prendre la place des "anciens" dans des établissements scolaires, des hôpitaux, des centres médico-psycho-pédagogiques, des instituts médicaux-éducatif (IME), etc.

Ordinateur et pointeuse en poche, ils ont pour mission d'apurer les comptes et de "remettre au travail" le personnel. Avec eux, plus de "feignants", d'"assistés", de "privilégiés" (certains ont dû télécharger récemment le portrait de Laurent Wauquiez en fond d'écran...). Ils appliquent le règlement, tout le règlement, rien que le règlement.

Or dans ces endroits singuliers où l'on soigne et où l'on apprend, l'essentiel se passe justement à côté du règlement. Pas contre, mais en dehors. Dans un hôpital, dans un centre psy, la qualité des soins dépend avant tout de la relation avec le patient. Elle passe par l'écoute, le dialogue, le regard, l'attention, et le pari partagé. Une minute peut valoir une heure, une heure une journée, une journée une vie. Aucun logiciel ne peut traiter ce genre de données.

Dans les centres médico-psychopédagogiques, les écoles, collèges et lycées, les objectifs chiffrés, les fichiers, les classements et catégories administratives ne peuvent cadrer avec des parcours d'élèves et patients multiples, complexes et singuliers. Ici, le travail a à voir avec le désir et le lien. Qui peut prétendre quantifier et rationaliser cela ? Nos petits soldats du management se méfient, eux, du vivant, de la complexité, de l'insaisissable. Ils haïssent cela même, car ces notions les empêchent de compter en rond. Ils n'ont qu'un mot à la bouche qu'ils répètent tel un mantra : "laloi, la loi, la loi."
Et l'on soupçonne, derrière ce formalisme, derrière leur apparente froideur, quelque chose de sombre et malsain. On connaît en psychanalyse et en psychopathologie ce phénomène d'obéissance stricte à la loi qui passe par l'effacement du sujet, définition même de la jouissance. Ces personnages, Lacan les appelait des "jouis-la-loi".

Ils ne se réfèrent qu'aux représentations réglementaires et légales du vivant ; mais la complexité du vivant, qui est la matière même de ces lieux de soins et d'éducation, n'est pas toute représentable. Par ailleurs, la loi dont ils parlent n'est pas la loi comme champ concflictuel. Ce qu'ils nomment respect de la loi n'est autre qu'une obéissance qu'ils exigent comme une simple compétence, au même titre que savoir lire ou écrire.

Plus d'espace, du même coup, pour la pensée critique et l'autonomie. Dans leur esprit, l'autonomie doit se transformer en pure autodiscipline, ce qui fait d'eux de petits soldats de la mise en place d'un pouvoir arbitraire. Dans leurs tableaux et leurs contrats d'objectif, l'essentiel leur échappe. Au point de susciter des effets "contre-productifs" - pour utiliser leurs termes.

A force de vouloir imposer de la rationalité, en contrôlant les horaires, en voulant rentabiliser chaque minute (chaque euro d'argent public dépensé...), en quadrillant les services, en instituant des rôles de petits chefs et sous-chefs, c'est la contrainte qui devient la règle, épuisant le désir et l'initiative des salariés.

Obligés de travailler dans un univers panoptique où tout est mesurable et transparent, ils perdent le goût de leur métier, s'impliquent logiquement moins, et souffrent au quotidien.

Ces méthodes de management sous la pression sont suffisamment élaborées (en provenance des Etats-Unis pour la plupart) pour savoir jusqu'où ne pas aller trop loin, éviter des dérives qui se retourneraient contre leurs auteurs. Ils savent harceler sans dépasser la limite légale.

Ces auteurs eux-mêmes, petits chefs psychorigides, médiocres et sans aucune envergure spirituelle, sont parfaitement fuyants. Il est impossible d'engager une discussion contradictoire avec eux car ils ignorent tout du funeste dessein qu'ils servent jour après jour. Ils sont les aiguilleurs d'un train dont ils ne maîtrisent ni la puissance ni la destination.

Petits hommes méprisables et benêts qui participent à un processus qui les dépasse. Ce néomanagement pour lequel l'homme devient une ressource impersonnelle et interchangeable prépare les fondements d'une société que l'on voit se dessiner chaque jour de plus en plus clairement, où les critères économiques font la loi, et où la loi écrase la vie.

Les grands changements sociaux, ceux qui vont dans le sens de la tristesse et de la restriction des libertés, ne se passent jamais du jour au lendemain, de façon soudaine, comme on franchit le Rubicon. Ces bouleversements se préparent dans la durée, lentement, discrètement. Et c'est bien de cette façon que la petite armée de ces hommes sans qualités est en train de préparer le terrain d'une société brutale et obscure.

Pour continuer notre travail, dans ces lieux vitaux, il nous faut résister. Mais résister au nom de quoi? Comme ce pouvoir s'attaque directement à la vie, c'est la vie elle-même qui devient résistance.

Retour accueil

 


 

Place des mythos

Publié le lundi 18 juillet 2011 à 11H30

Imaginez que l’on vous dise « Tiens, les jeunes des quartiers de Ris-Orangis (c’est le 9-1, pas le 9-3) ont monté un spectacle à la MJC, ça parle de respect, de tolérance, d’homophobie. On y va ? » Vous répondez quoi ? « Ça va pas la tête ? Ils sauront pas leur texte et moi les spectacles de patronage… »
Et voilà comment vous passerez à côté d’un spectacle éblouissant !
 

Car leur texte, ils le savent, et quel texte ! Vous craignez du dégoulinant ? Pas du tout. Ces jeunes sont dans l’autodérision, tous les clichés sur les jeunes des banlieues y passent, morts de rire vous serez ! Les situations et les dialogues fourmillent de rebondissements, les répliques fusent sans temps mort, on est en plein air et on ne perd pas une syllabe du texte, jamais d’erreur de placement, du travail de pro, quoi.
 

Ils sont une quinzaine sur le plateau et, emmenés par Catherine Regula et Vanda Gauthier, ils collectionnent les prix. C’est un spectacle salutaire qui devrait tourner sans arrêt, non seulement dans les « quartiers » mais aussi dans les « beaux quartiers » où l’on comprendrait sans tomber dans l’angélisme que ces jeunes sont une richesse et pas un boulet pour les statistiques des réussites aux examens !
 

Standing ovation du public tout entier. Chapeau !

Place des mythos à 18 h 45, Espace Alya,  jusqu’au 17 juillet, 12€ - 8€ - 6€.

Alain Pécoult

 

>plus d'infos sur Place des Mythos

Retour accueil

http://www.laprovence.com/article/avignon-off/place-des-mythos